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Wie lernen Lehrer Lehrerverhalten?

Es gehört zu den pädagogischen Selbstverständlichkeiten "Unterrichten und Erziehen" als zentrale Merkmale der beruflichen Tätigkeit von Lehrern zu bezeichnen. Unterrichten und Erziehen gelten dabei als getrennte Tätigkeiten. Man geht davon aus, dass die Möglichkeit besteht, willentlich Schwerpunkte in die eine bzw. andere Richtung zu setzen. Die überragende Bedeutung des sozial-kommunikativen Verhaltens von Lehrerinnen und Lehrern gegenüber ihren Schülerinnen und Schülern wird auf diese Weise kaum deutlich.

Sozialkommunikatives Lehrerverhalten beeinflusst Leistungen und Wohlbefinden
Unabhängig davon, ob sie dies beabsichtigen, und gleichgültig, ob sie eher den unterrichtlichen oder eher den erzieherischen Aspekt im Auge haben, vollzieht sich die Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern in der Klasse immer über die verbale und nonverbale Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern. Untersuchungsergebnisse zeigen, dass es weder für Schüler noch für Lehrer gleichgültig ist, wie diese Interaktion aussieht. Um nur einige Beispiele zu nennen: Prüfungsangst von Schülern steht in Zusammenhang mit beim Lehrer erlebter Strenge und Leistungsdruck (vgl. Pekrun/Helmke 1991, S.48). In Klassen mit negativem Klima haben Schüler deutlich weniger Selbstachtung, weniger Erfolgszuversicht, mehr Leistungsangst und erleben sich als hilfloser als in Klassen mit positivem Klima. Das Klassenklima wiederum wird in starkem Maße vom Interaktionsverhalten des Lehrers beeinflusst (vgl. Jerusalem/Schwarzer 1991, S. 122-127).
Lehrerverhalten wirkt sich auch im Leistungsbereich aus. Schüler von Lehrern mit so genannter "individueller Bezugsnormorientierung" (die Leistung wird am individuellen Fortschritt gemessen) haben weniger Furcht vor Misserfolg und sind weniger prüfungsängstlich. Sie entwickeln bessere motivationale Voraussetzungen für den Umgang mit Leistungssituationen, ein besseres Selbstkonzept eigener Fähigkeit und weniger Schulunlust (vgl. Rheinberg/Krug 1993, S. 29-35; Zielinski 1995). Wichtig ist: Die individuelle Bezugsnormorientierung des Lehrers äußert sich nicht nur in bestimmten Erklärungsmodellen und Unterrichtsarrangements, sondern vor allem über sein Interaktionsverhalten (vgl. Rheinberg/Krug 1993).
Auf der Lehrerseite scheint der alltägliche Umgang mit Schülern ein kritisches Moment darzustellen. Dies äußert sich in Klagen über die (vermeintliche) Zunahme von Verhaltensstörungen (vgl. Ulich 1996). Bei Berufsanfängern tragen Schwierigkeiten im konkreten Umgang mit Schülern zu deutlichen Einstellungsänderungen bei (vgl. Dann u.a. 1978). Aus der Sicht erfahrener Lehrer machen Probleme in der Interaktion mit Schülern einen wesentlichen Faktor beruflicher Belastung aus (vgl. Redeker 1993, S. 89-110; Gerwing 1994; Ulich 1996, S. 110-130). "Erfolgreiche" Lehrer, deren Schüler wenig stören, gut mitarbeiten und gute Leistungen zeigen, zeichnen sich neben der Fähigkeit, Unterricht logisch aufzubauen, durch Interaktionsformen aus, die bereits in den 70er Jahren von Baumrind als "autoritativ" bezeichnet wurden. (vgl. Zumkley-Mündel 1984): Sie vereinen wertschätzendes und einfühlsames Verhalten den Schülern gegenüber mit klaren Verhaltensregeln, deren Einhaltung möglichst ohne Strafen sichergestellt wird (vgl. Mayr u.a. 1991; Gruehn 1995). Diese Fähigkeit zu angemessenem Interaktionsverhalten dient nicht nur den Schülern, auch die Lehrer selbst profitieren davon: Sie sind viel zufriedener mit ihrem Beruf als weniger erfolgreiche Lehrer (vgl. Mayr u.a. 1991). Der Erwerb günstiger Verhaltensweisen während der Ausbildung scheint allerdings keine Selbstverständlichkeit zu sein. Bei Umfragen zu Fortbildungswünschen stehen Themen an vorderer Stelle, die im weitesten Sinne den Umgang mit Schülern betreffen (vgl. Schönig 1990, S. 35-60).

Was und wie können Lehrer in Lehrertrainings lernen?
In den 70er Jahren begann man in der BRD vermehrt, Lehrertrainings zur Verbesserung sozial-kommunikativer Fähigkeiten und Verhaltensweisen durchzuführen (vgl. Pallasch u.a. 1992). Lehrertrainings unterscheiden sich von anderen praxisbezogenen Veranstaltungen wie Schulpraktikum oder Unterrichtsmitschau, bei denen es um das konkrete Erleben, Ausprobieren und "Nachahmen" von Unterricht geht. "Trainings definieren sich dadurch, dass sie mit spezifischen Methoden ausgewählte Oualifikationsmerkmale zielgerichtet über praktisches Handeln erlernen lassen." (Pallasch u.a. 1992, S. 9) Die im Training verwendeten Methoden werden nicht willkürlich eingesetzt, sondern rechtfertigen sich vor einem bestimmten theoretischen Hintergrund (vgl. Jürgens 1983).
Die Mehrzahl der Lehrertrainings beschränkt sich nicht auf das Einüben von Verhalten, sondern bemüht sich auch um die Beeinflussung intrapsychischer Prozesse wie Wahrnehmung, Einstellungen, subjektive Erklärungsmodelle usw. Außerdem werden häufig vor dem Hintergrund des jeweiligen theoretischen Trainingskonzepts und in an die Belange des Trainings angepasster Form theoretische Erkenntnisse über Zustandekommen und Wirkung von Interaktionsverhalten sowie dessen Stellenwert im Unterricht vermittelt (vgl. Jürgens 1983).
Auffällig ist die Vielzahl unterschiedlicher Trainingskonzepte. Dies erklärt sich zum einen aus dem Bezug auf unterschiedliche theoretische Ansätze, zum anderen tragen unterschiedliche Zielsetzungen zur Vielfalt der Trainingskonzepte bei (vgl. Reimers 1992; Jürgens 1983). Die wenigsten Trainingsverfahren wurden gezielt für die Ausbildung von (zukünftigen) Lehrern entwickelt. Man übernahm stattdessen für andere Zwecke oder Zielgruppen entwickelte Verfahren zur Beeinflussung von Persönlichkeit und/oder Verhalten entweder direkt oder passte sie den Belangen des Lehrerberufs an (vgl. Reimers 1992; Jürgens 1983, 1986). Es gibt mehrere Versuche, die sehr unterschiedlichen Lehrertrainingsansätze in irgendeiner Weise zu systematisieren (vgl. Jürgens 1983; Reimers 1992). Bestimmte Kriterien tauchen dabei wiederholt auf:

Die häufigsten Trainingskonzepte im Überblick
Der folgende Überblick über wichtige Richtungen des Lehrertrainings ist mit Sicherheit nicht vollständig. Er soll - orientiert an den oben angegebenen Kriterien - knapp über Zielsetzung und Vorgehensweise der häufigsten Trainingskonzepte in ihrer idealtypischen Ausprägungsform informieren. In der Reihenfolge werden die Trainingsansätze nach dem Schwerpunkt ihrer theoretischen Orientierung geordnet.

Gruppendynamische Trainings
Der Anstoß für die Entwicklung gruppendynamischer Trainings kam ursprünglich aus dem Bemühen, sozialpsychologische Erkenntnisse für das Verständnis, die Anleitung und Organisation von Prozessen in tatsächlich existierenden sozialen Gruppen nutzbar zu machen (vgl. Bradford u.a. 1972). In der Folge entwickelte sich dieser Trainingsbereich zu einer außerordentlichen Heterogenität, was die theoretische Orientierung, die Zielsetzung und die verwendeten Methoden angeht (vgl. Fengler 1975). Die zu Beginn bestehende theoretische Orientierung an empirisch sozialpsychologischen Ansätzen wurde sehr bald erweitert durch die Aufnahme psychoanalytischer Traditionen (vgl. Horn 1972). Damit erweiterte sich die Zielsetzung zwangsläufig von der Betonung der Berufsorientierung zur stärkeren Berücksichtigung von Prozessen, die der individuellen Persönlichkeitsentwicklung und/oder der Bewältigung von Problemen dienen können. Anfänglich wurden in gruppendynamischen Trainings überwiegend Übungen eingesetzt, die sozialpsychologische Experimente abwandelten, um für die Teilnehmer Gruppenprozesse erfahr- und einsehbar zu machen. Die Erweiterung des Methodenrepertoires erfolgte eher eklektisch und folgte mehr den Vorlieben einzelner Trainer als theoretischen Vorannahmen oder empirischen Befunden. Aus den unterschiedlichsten therapeutischen, psychologischen und pädagogischen Bereichen wurden Verfahren herangezogen, von denen man annahm, dass sie den Gruppenprozess und/oder einzelne Teilnehmer in ihrem Verhalten und Denken beeinflussen könnten. (Eine Ausnahme, so wohl was die theoretische Geschlossenheit als auch die kriterienorientierte Verwendung von Methoden betrifft, bilden die so genannten "Sozialpsychologischen Trainings" in der Tradition von Vorwerg 1971 und Schmidt 1984.)
Gemeinsam ist allen gruppendynamischen Trainings, dass sie neben der Veränderung von Verhalten immer auch die Beeinflussung intrapsychischer Prozesse anstreben, insbesondere eine Sensibilisierung der Wahrnehmung von Gruppen und Interaktionsprozessen. Gruppendynamische Lehrertrainings spiegeln die für diese Trainingsform typische Heterogenität wider. Ihre Spannweite reicht von Veranstaltungen ohne engeren Bezug auf die berufliche Tätigkeit von Lehrern, deren Schwerpunkt auf der individuellen Persönlichkeitsentwicklung liegt, der Förderung von Autonomie und Selbstverwirklichung, bis zum gezielten Einsatz entsprechend abgewandelter gruppendynamischer Arrangements zur Verbesserung der Kommunikation mit Schülern, Eltern und Kollegen. Insgesamt findet sich in diesem Bereich ein hoher Anteil eher unspezifisch ausgerichteter Trainingsformen. Abbildung 1 auf Seite 36 fasst die Schwerpunkte dieser Trainingsform noch einmal zusammen.

Abbildung 1: Schwerpunkte gruppendynamischer Trainings

Abbildung 2: Schwerpunkte des Microteaching

Abbildung 3: Schwerpunkte von Trainings in Verhaltensmodifikation

Abbildung 4: Schwerpunkte des Erfahrungstrainings

Abbildung 5: Schwerpunkte des gestaltpädagogischen Lehrertrainings

Abbildung 6: Schwerpunkte des NLP-Trainings

Lerntheoretisch orientierte Konzepte
Ganz anders verhält es sich mit Trainings, die an lerntheoretischen Konzepten orientiert sind. Hier lassen sich zwei Formen unterscheiden.

* Das Microteaching ist die einzige Trainingsform, die gezielt für den Einsatz in der Lehreraus- und -fortbildung entwickelt wurde (vgl. Voß 1987). Es stützte sich ursprünglich explizit auf behavioristische Lerntheorien und zielte ausdrücklich auf den Erwerb beruflich relevanter Fähigkeiten ab. Nach den Prinzipien Modelllernen, Lernen in kleinen Schritten und Verstärkungslernen sollte angemessenes Lehrerverhalten systematisch eingeübt werden. Komplexe unterrichtliche Handlungsstrategien werden in möglichst einfache Fertigkeiten ("skills") zerlegt. Der Lernprozess folgt dann immer dem gleichen Muster: Der jeweilige Skill wird zunächst durch ein reales, auf Video aufgezeichnetes und/oder symbolisches Modell (schriftliche Beschreibung) präsentiert. Dann führt ihn der übende Teilnehmer in einer reduzierten (weniger Schüler, kürzere Zeitspanne), einer echten (wirkliche Schüler) oder einer simulierten (Mitstudierende, Kollegen als "Schüler") Unterrichtssituation durch. Die Übungssituation wird auf Video aufgezeichnet und anschließend vorgeführt. Dies ermöglicht unmittelbare Selbst- oder Fremdverstärkung, wenn der infrage stehende Skill angemessen realisiert wurde.
Die Teilnehmer können, wenn nötig, die Übungssituation (und das anschließendeVideo-Feedback) wiederholen. Sie sollen so lange üben, bis sie den jeweiligen Skill gut beherrschen. Eine komplexe Handlungsstrategie wird aufgebaut, indem die zur Strategie gehörenden einzelnen Skills schrittweise nacheinander eingeübt werden. Zwar liegt bei dieser Trainingsform das Schwergewicht eindeutig auf der Beeinflussung und Veränderung beobachtbaren Verhaltens, innere Verarbeitungsprozesse werden jedoch insofern beeinflusst, als zur schriftlichen Darstellung der Skills nicht nur eine Verhaltensbeschreibung, sondern auch Ausführungen über deren Stellenwert innerhalb einer komplexen Handlungsstrategie und ihre Bedeutung für den Unterricht gehören. Natürlich gibt es diese Trainingsform inzwischen in Abwandlungen und Erweiterungen mit Elementen aus anderen Trainingskonzepten. Das an psychologischen Lerntheorien orientierte Grundmuster ist jedoch im Allgemeinen gut zu erkennen (siehe Abbildung 2).

* Trainings in Verhaltensmodifikation entstammen dem Bereich der klinischen Psychologie. Vorgehensweisen der Verhaltenstherapie wurden zur Bewältigung unterrichtlicher Probleme herangezogen, wobei Hauptansatzpunkt der Umgang mit schwierigen Schülern war. Der theoretische Hintergrund ist sehr viel breiter als beim Microteaching. Verhaltenstherapie orientierte sich in ihren Anfängen zwar auch an behavioristischen Lerntheorien, integrierte aber im Verlauf der Zeit auch so genannte "kognitive" Theorieansätze. Diese beschreiben menschliches Lernen als Prozess, in dem die Vermittlung äußerer Reize durch innere Verarbeitung eine herausragende Rolle spielt. Das Methodenrepertoire beschränkt sich daher auch nicht auf Verfahren zum Verstärkungs- und Modelllernen, sondern schließt die Beeinflussung innerer Bewertungsprozesse, Problemlösestrategien, Verfahren zur Selbstkontrolle usw. mit ein (vgl. Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie1986).
Bei der Anwendung verhaltenstherapeutischer Verfahren im pädagogischen Kontext wurden Lehrer zunächst als "Mediatoren" eingesetzt. Experten (Therapeuten) entwarfen Interventionsprogramme zur Veränderung des Verhaltens von Problemschülern. Aufgabe des Lehrers war es, unter Begleitung durch den Experten die Vorgaben eines solchen Programms in der schulischen Praxis umzusetzen. Sehr schnell zeigte sich, dass Lehrer nur dann gut kooperierten, wenn sie zumindest mit einem Minimum an Informationen über die lerntheoretischen Grundlagen versehen und Verhaltensstrategien wie differenzielle Verstärkung usw. auch eingeübt wurden (vgl. Cramer u. a. 1972). Später ging man dazu über, Lehrer in der selbstständigen Anwendung verhaltenstherapeutischer Methoden im Unterricht zu schulen: Dies geschah meistens in Form eines Theorieblocks zu Grundlagen und Methoden der Verhaltensmodifikation, gefolgt von einem Anwendungsteil, währenddessen (unter Supervision) ein konkretes Veränderungsprogramm im Unterricht durchgeführt wurde, welches nun auch Veränderungen beim Lehrer mit einschließen konnte (vgl. Redlich/Schley 1978; Hepke 1983).
Trainings in Verhaltensmodifikation zielen darauf ab, Lehrer bei der Bewältigung beruflicher Probleme zu unterstützen, und konzentrieren sich daher auf in der Schule auftretende Schwierigkeiten von Lehrern und Schülern. Neuerdings werden auch Prinzipien der kognitiven Verhaltenstherapie herangezogen, um Lehrer zu einem generell sozial kompetenteren beruflichen Handeln zu befähigen (vgl. Jürgens 1998 und siehe Abbildung 3).

Das Erfahrungstraining
Das "Erfahrungstraining" von Tausch und Tausch bezieht sich auf die Erziehungspsychologie der beiden Autoren und geht in letzter Konsequenz auf die humanistische Psychologie im Sinne von Carl Rogers' nondirektiver Gesprächspsychotherapie zurück (vgl. Tausch/Tausch 1970, [1977] 1991; Rogers 1978). Diese Trainingsform ist insofern einflussreich, als Teilelemente dieses Ansatzes sehr oft in andere Trainingskonzepte integriert werden. In seiner ursprünglichen Form handelt es sich um ein Trainingskonzept, welches, obwohl es teilweise mit Alltagsbegriffen operiert, die Teilnehmer in ein sehr anspruchsvolles, vom üblichen Alltagsverhalten deutlich unterschiedenes Gesprächsverhalten einführt. Sie können dies langfristig nur dann "konzeptgemäß" umsetzen, wenn es ihnen auch gelingt, das dahinter stehende Menschenbild zu verinnerlichen. Alle Menschen auch Kinder streben nach Meinung der Autoren von sich aus danach, sich weiterzuentwickeln, und verfügen über innere Maßstäbe und Mechanismen, welche es ihnen ermöglichen, Erfahrungen produktiv zu verarbeiten. Hilfreiche Bedingungen in Form angemessener Interaktionsverhaltensweisen und Einstellungen ("Haltungen") der Mitmenschen können diesen Prozess unterstützen oder - in schwierigen Lebenssituationen - wieder neu anstoßen. Emotionale Wertschätzung, einfühlendes Verstehen, unterstützende nicht dirigierende Aktivitäten und Echtheit sind nach Tausch/Tausch und Rogers solche für eine günstige psychische Entwicklung von Personen notwendigen Haltungen. (Zukünftige) Lehrer sollen zum einen in ihrer Wahrnehmung geschult werden, um zu lernen, was Tausch/Tausch und Rogers unter diesen Haltungen verstehen und an welchen Kriterien man sie erkennt. Zum anderen müssen sie ein verändertes Gesprächsverhalten erwerben, welches sich so weit wie möglich an diesen Kriterien orientiert.
Die Methoden des Erfahrungstrainings ähneln denen der Gesprächstherapieausbildung. Die Teilnehmer lernen anhand von Beispielsituationen, sich in Gefühle und Wahrnehmung ihrer Gesprächspartner hineinzuversetzen. Rating-Skalen werden zur Unterscheidung angemessenen und unangemessenen Gesprächsverhaltens eingesetzt und in Rollenspielen mit anschließender Einschätzung trainieren die Teilnehmer ihr eigenes Gesprächs- und Interaktionsverhalten (vgl. Graudenz 1992). Das Erfahrungstraining arbeitet zwar mit Situationen aus dem schulischen Alltag, die vermittelten Interaktionsstrategien werden jedoch als für alle Lebensbereiche gültig angesehen (siehe Abbildung 4).

Weitere Trainingskonzepte aus dem therapeutischen Bereich
Neben diesen schon "klassisch" zu nennenden Trainingsformen werden seit den 80er Jahren vor allem zwei ebenfalls aus dem therapeutischen Bereich stammende Konzepte vermehrt eingesetzt.

* Trainingskonzepte der Gestaltpädagogik gehen auf den gestalttherapeutischen Ansatz von Perls (vgl. Burow 1992; Berger 1996) zurück. Sie stützen sich auf das Methodeninventar der Gestalttherapie, stellen aber im Unterschied zu dieser nicht private, sondern berufliche Erlebnisse in den Mittelpunkt. Selbstreflexionsübungen sollen den Teilnehmern ermöglichen, ihre Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster zu untersuchen. Ihnen wird auf diese Weise deutlich, wie sie durch ihren je individuellen Wahrnehmungsfilter ihre subjektive Wirklichkeit konstruieren. Im Verlauf des Trainingsprozesses lernen sie, ihren eigenen Anteil an gelingenden bzw. scheiternden Interaktionen zu erkennen und eventuell zu ändern. Berufliche Situationen stellen zwar den Ausgangspunkt der Übungen dar, das Schwergewicht dieser Trainingsform liegt aber trotzdem im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung (siehe Abbildung 5).

* Seit Mitte der 80er Jahre hat auch das Neurolinguistische Programmieren (NLP) Eingang in Trainingsprogramme für Lehrer gefunden. Es handelt sich um eine Therapieform, deren Denkmodelle und Methoden sehr bald auch für andere Zielsetzungen genutzt wurden. Im Mittelpunkt des Interesses steht die Frage, wie sich Prozesse internaler Informationsverarbeitung in menschlicher Kommunikation und im Verhalten niederschlagen. Auffällig am Konzept des NLP ist das große Spektrum theoretischer Ansätze, auf das es sich bezieht, wobei lerntheoretische und kommunikationstheoretisch konstruktivistische Denkmuster deutlich hervortreten. In der Trainingspraxis werden speziell entwickelte Diagnose- und Wahrnehmungsmethoden kombiniert mit Vorgehensweisen vor allem aus Verhaltenstherapie und humanistischer Psychologie (vgl. Bachmann 1992). NLP-Trainings verstehen sich als ganzheitliche Konzepte, die eine große Anwendungsbreite haben und der individuellen Persönlichkeitsentwicklung dienen (siehe Abbildung 6).

Das Trainingsangebot wird den Anforderungen (noch) nicht gerecht
Von Beginn bis Mitte der 80er Jahre sah es so aus, als würden Trainings zu einem festen Bestandteil der Lehrerausbildung werden. Ein breites Spektrum an Trainingsansätzen entstand, Veröffentlichungen über Trainingskonzepte und Untersuchungen zur Überprüfung ihrer Wirksamkeit nahmen zu. Aus heutiger Sicht war dies jedoch nur eine vorübergehende "Blüte" . Die steigende Menge an Veröffentlichungen schlug sich keineswegs in entsprechenden Angeboten in Aus- und Fortbildung von Lehrern nieder. Im Zuge der Bemühungen um eine stärkere Professionalisierung des Lehrerberufs konzentrierte man sich weitestgehend auf Aspekte der Verwissenschaftlichung der Ausbildung im Sinne einer Erhöhung des Fachwissens. Über Möglichkeiten einer Professionalisierung, was den konkreten unterrichtlichen Vermittlungsprozess also das Interaktionsverhalten des Lehrers angeht, machte man sich wenig Gedanken. Und so findet die Einführung in diesen so bedeutsamen Aspekt des Lehrerberufs nach wie vor überwiegend in Form einer "Meisterlehre" statt.
Die fehlende Integration von Lehrertrainings vor allem in die erste Ausbildungsphase erklärt sich aber nicht nur aus einseitigen Bemühungen um eine "wissenschaftlichere" Lehrerausbildung. Die Situation ist auch, was die Trainingskonzepte selbst angeht, nicht unproblematisch. Die Menge unterschiedlicher Verfahren ist sehr groß. Es fehlen systematische Ausbildungscurricula, in denen Lehrertrainings allgemein oder gar bestimmten Formen eine spezifische Funktion zugewiesen würde (eine Ausnahme bildet der Versuch von Thienel 1985). Man hat den Eindruck, dass sich die Entwicklung von Lehrertrainingskonzepten nicht hinreichend an den Anforderungen von Ausbildung und/oder beruflicher Praxis orientiert. Ausschlaggebend scheint vielmehr das jeweilige (durchaus "Moden" unterworfene) Angebot auf dem Markt therapeutischer Verfahren zu sein.

Abbildung 7: Handlungskontexte von Lehrern und Therapeuten

Lehrer müssen über ein besonderes Maß an alltäglichen sozialen Fähigkeiten verfügen
Welchen Anforderungen muss ein "gutes" Lehrertraining genügen? Ergänzend zu den Ergebnissen über die Bedeutung des Lehrerverhaltens für Leistung und Wohlbefinden von Schülern und Lehrern soll eine sehr vereinfachte und schematisierte Darstellung der unterschiedlichen Handlungskontexte von Lehrern und Therapeuten zeigen, worauf es ankommt (siehe Abbildung 7).
Der Schwerpunkt der Aufgaben von Lehrern liegt in der Initiierung von Lernprozessen, nicht in der Hilfe bei psychischen Problemsituationen. Im Unterschied zu Therapeuten benötigen Lehrer daher keine ausgefeilten und aufwendigen Strategien, um andere Personen bei psychischen Problemen zu beraten und Lösungswege aufzuzeigen. Die hohen Anforderungen an Lehrer resultieren anders als beim Therapeuten aus der Komplexität der alltäglichen Schulsituation. Es besteht ständig die Notwendigkeit, auf zwei Ebenen (soziale und kognitive Ebene) gleichzeitig zu agieren und nicht nur mit einer, sondern mit mehreren Personen gleichzeitig zu interagieren. "Reibungen" und soziale Konflikte sind in einer solchen Konstellation nicht die Ausnahme, sondern die Regel. Um diesen "normalen" beruflichen Alltag bewältigen zu können, brauchen Lehrer als Berufsgruppe ein besonders hohes Ausmaß an alltäglichen sozialen Fähigkeiten: Sie müssen im sozialen Umgang mit anderen so versiert sein, dass sie durch ihr Verhalten kognitive Prozesse bei Schülern erleichtern, schwierige soziale Situationen entschärfen, die mögliche Entstehung von Konflikten rechtzeitig wahrnehmen und verhindern oder dämpfen und vorhandene Konflikte mildern bzw. zu ihrer Lösung beitragen. Und all dies sollte überwiegend automatisiert, eingebettet in unterrichtliches Handeln geschehen können: Lehrer müssen alltägliche Formen des sozialen Umgangs und der Konfliktlösung professionell beherrschen und einsetzen können. Ein "gutes" Lehrertraining sollte also das Schwergewicht auf die Vermittlung von sozialen Kompetenzen und Konfliktlösestrategien legen. Es sollte sowohl den gezielten Erwerb von Handlungsroutinen und deren Einbau in die alltäglichen Handlungsmuster der Teilnehmer ermöglichen als auch Wahrnehmungs- und Analysefähigkeit sozialer Prozesse fördern. Da unterschiedliche Personen nicht jedes Trainingskonzept gleich gut in ihr alltägliches Handlungsmuster integrieren können, sollten im Idealfall Wahlmöglichkeiten bestehen. Allerdings müssen dann Ziele, theoretischer Hintergrund, Vorgehensweisen und Rahmenbedingungen der verschiedenen Trainingsansätze in vergleichbarer Form präsentiert werden.
Wie dies in der konkreten Ausbildungspraxis aussehen kann, soll durch das (freiwillige) Trainingsangebot für Lehramtsstudierende und Studierende der Erziehungswissenschaft an der Technischen Universität Braunschweig illustriert und anhand der Trainingsbogen zum Thema "Selbstverbalisationen" mit Beispielen belegt werden (vgl. dazu die Materialseiten 39, 40und41).

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Anschrift der Autorin:
Prof. Dr. Barbara Jürgens
(Professur für Pädagogische Psychologie)
Andreeplatz 1, 38104 Braunschweig

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Quelle: Praxis Schule 5-10, Heft 4/1998, S. 34-38.